PS 374 Applied Social Psych Review.docx

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Wilfrid Laurier University
Colleen Loomis

Applying Social Psychology to Media 12/10/2013 ­in 2007, total annual expenditure for advertising in the US was $280 billion ­by 1971, more than 95% of all households in the US and Canada had tvs   ADVERTISING ­yale model of persuasion: involves attention, acceptance, action ­dimensions of advertising that increase consumers’ attention, acceptance and purchase behavior:  vividness, incompleteness, brand names, celebrities, music, comparative ads, humor Vividness ­vivid language and/or pictures receive high attention leading to>more elaboration> retention in memory>  producing more accessible attitudes ­increased attention also due to: large size, movement, intensity novelty or unexpectedness position, shape multiple sensory messages ­ads that arouse emotion are remembered better ­pictures attract attention and can make implicit assumption that would be rejected if stated verbally ­Fennisa,Das and Fransen (2011) examined vivid content in print advertising examined the effects of vivid ad content in 2 types of appeal in print ads as a function of individual  differences in vividness of visual imagery for informational ads for a functional product, vivid ad content strongly affected individuals high in reported  vividness of visual imagery vivid content didn’t affect individuals low in VVI transformational ads for an experiential product, vivid content increased    nd attitude regardless of  individual differences in vividness of visual imagery probably because vivid transformational ads tend to elicit strong visual images for everyone ­>findings indicate that advertisers should use vivid, concrete worded copy in informational  prints ads and a vivid, experiential illustration in transformational print ads Incompleteness ­cognitive response theory: includes ELM, active participation is more likely to lead to attitude  change than is passive reception ­advertisers may leave an incomplete message ­works if desired completion is obvious, if recipient is motivated to respond Brand Names ­product brand name must be clearly displayed ­brand name and other key factors should be repeated within the ad use varied forms of the basic message to avoid “ad wear out” ­celebrities increase product recognition Music ­can contribute to persuasion through the central or peripheral route central: may communicate ideas about the product in ways less likely to produce counter­arguing than if  information stated verbally peripheral: influencing your mood, may occupy some processing resources Comparative Ads ­works best with new products, or low market share ­comparison with prestigious brands lift the elevation of product ­generate more involvement, attention, and cognitive elaboration of contents ­if used by popular brands, may call attention to competitive brands and confuse viewers about which to  prefer Humor ­conflicting viewpoints for and against use of humor among advertisers; doesn’t succeed for all products ­may attract attention but decrease comprehension ­can increase acceptance of message by establishing a favorable feeling toward the ad and may distract  people form counter­arguing ­ laughing at the ad may generalize to laughing at the product ­repeated exposure may kill the humor ­may enhance credibility and liking of the source, but may not extend to the product ­increases persuasiveness for customers with favorable pre­existing attitudes ­can be counterproductive for those with existing negative attitudes Attitudes Toward the Ad and Attitudes Toward the Product ­dual mediation model: attitudes towards the ad can influence attitudes towards the product in 2  ways attitudes carry over directly (stronger effect) indirect effect due to person’s attitudes towards the claims for the product (weaker effect) EFFECTS OF MEDIA ­self perception, body image eating disorders, women and thinness mass media portrayals ­unattainable beauty Barbie­ chronic health issues 99% of girls from 3­10 own at least 1 Barbie ­effects of looking at thin models (Kalodner, 1997) ­exposure to slender images ( Thompson and Heinberg, 1999) HOW DOES MEDIA VIOLENCE AFFECT US? ­focusing on intentional violence 58% of all tv programs during 1994­1995 had some kind of violence or  credible threat of violence ­channels like HBO and Showtime: 85% of shows aired have violence ­only 4% of shows during 1994­1997 had antiviolence themes ­tv shows are 15 times more likely to either contain proviolence messages, or be neutral towards violence FIG.7.1­ % of programs within different types of tv programming that had violence from 1994­1997 dramas­75% movies 90% increase in violence in comedies and music videos over 3 year period 2/3 of all kids shows proliferation of video games increase amount of media violence kids are exposed to ­typical kid will see over 8000 murders and 100000 acts of violence on network tv before reaching 18 years  of age not including movies video games, MMOGs, comic books Consequences of Viewing Media Violence ­common belief that only violent people or people with certain characteristics watch violent tv shows ­longitudinal surveys of children just starting elementary school and again when in their early 20s showed  violent people are no more likely to watch violent shows than nonviolent people ­some think violent media can help relieve stress and aggressive impulses, so they may actually decrease  violence▯ cathartic effect ­most research does not support this idea of tv violence being cathartic ­many studies done on media violence: quasi­experimental, longitudinal ­results consistently showed tv violence increases violent behavior Potter identified over 30 effects of watching tv violence ­Quasi­experiments on tv violence use naturally occurring manipulations of exposure to tv to explore the impact of tv on aggression experiment considers tv exposure in general and not limited to tv violence FTC(federal trade commission) stopped granting tv broadcasting licenses from 1949­1952 to study how  best to regulate the technology The quasi­experiment had 2 conditions: cities with tv stations before 1950 and cities with tv stations after  1952 Hennigan and colleagues (1982) took advantage of the 2 conditions to look at violent crime rates in the 2  cities If tv increases violence, then violent crime rates will increase in the cities that had broadcasts from before  1950  sooner than in 1952 and later Crime rates did increase in cities with tv introduced earlier but it increased nonviolent theft Tv with all the commercials may have made salient to people what they didn’t have, increasing their  motivation to steal ­>experiment didn’t find evidence that general exposure to tv influenced violence, but other  experiments have Notel(no tv) city in Canada (1973) received broadcasts for the first time 3 conditions: city with no tv stations(Notel), 1 tv station (unitel), city with multiple stations (multitel) physical violence rates in Notel compared with other 2 cities before and after 2 years uni and mult were similar in violence before 1973 rate of aggression in uni and multi kids didn’t change during 2 year period  after 1973 rates increased dramatically in notel kids after tv introduction Centerwall’s (1989) analysis of homicide rates after introduction of tv in US,Canada,South Africa Tv introduced to US and Canada around 1950s, 1975 in South Africa After introduction of tv to the 3 countries, homicide rates stayed the same for 10­12 years If tv was the problem, why such a long time before a spike Answer­> children are most vulnerable to the effects of violence on tv The effect has been delayed until those children became old enugh to engage in violent acts (15 years  later) Centerwall says tv violence is responsible for ½ the homicides in US,Canada,South Africa is an  overestimate He didn’t control many factors  ­Longitudinal Studies for tv violence 1977, 600 1  and 3  grade children from Chicago area were interviews concerning tv viewing habits 2/3 of the children’s were re­interviewed between 1992­1995 when they were 21­23 years old levels of violent tv that these children watched in 1977 were stronger predictors of their levels of violence 15  years later than the levels of aggression when they were kids relationship held even when other factors that influence adult aggression were controlled ­Experimental studies for tv violence are the best technique for establishing causal relationships between 2 variables meta­analysis of 230 experimental studies of media violence with over 100000 research participants in total  found that exposure to media violence consistently resulted in higher levels of variety of aggressive  behaviors most of the experimental studies were conducted in lab setting makes the aggressive behaviors milder than if seen in a natural setting ­chances are the people that engaged in the violence were performing some fairly risky behaviors ­any kind of criminal activity is risky because it may result in being arrested and serving time ­surveys suggest that adolescents who watch tv violence are more likely to engage in other risky behavior  as well as being more violent ie­>teens that watch more tv violence are more likely to practice unsafe sex, increasing chances of  pregnancy and STDs ­limitation of the research is that its focused exclusively on tv and movie violence ­when you play a typical video game as a man, you see more violence ­less research has been conducted on the effects of playing violent MMOGs 1  longitudinal study on the effects of playing Asheron’s Call 2▯ found  no increase in aggression after one  month despite playing an avg of 50 hours Williams and Skoric speculate that the lack of increase in aggressive behavior could reflect that the game  involved killing fantasy creatures rather than people Playing video games that involve pro­social behaviors such as helping other players or cleaning up have  been found to increase pro­social behaviors in adolescents ­aggressive behavior is overdetermined: a behavior that has multiple causes many different factors can cause a person to be more aggressive ie­> males tend to be more aggressive than females some people seem to have aggressive personalities, increasing the likelihood they will be more aggressive ­other factors that have been identified with influencing aggression: frustration and anger stress general arousal temperature loud noises having been abused as a child ­incidence of aggression and violence is higher in the US than in Canada, even though tv programming is  very similar in the 2 countries because US has a more aggressive culture Imitation of Violence 2001: Lionel Tate killing Tiffany Eunick by wrestling her, copying the moves he saw his favorite wrestler  perform ­2x2x2 design experiment age, sex, time of imitation Fig 7.3­> kids who watched others act aggressively towards the bobo doll imitated that violence when given  a chance immediately after viewing the violence as well as 6 months later when brought back to the setting Control group of children didn’t watch anyone beat up the bobo Kids data not included in fig. because they didn’t act aggressively at all on either occasion ­studies have demonstrated that people are more likely to perform behaviors that they are rewarded for  performing ­Bandura (1965) showed in bobo experiments that even watching other people perform a behavior that’s  rewarded increases the likelihood that the viewer will perform the rewarded behavior▯ vicarious  learning id the foundation of Bandura’s social cognitive theory of mass communication how we learn to imitate violence ­Bandura argued that most of what we learn is vicariously ­social cognitive theory: there are 4 processes that must occur for vicarious learning: attention: people must attend to what is being modeled▯factors influencing whether one attends to the  modeled behavior include how salient and attractive the behavior is to the individual representational process: entails remembering the modeled behavior behavioral production process: focuses on how people learn to perform the behavior they observe motivational process: people perform the behaviors they are motivated to do▯ explains why kids imitate  rewarded behavior and not punished behavior ­another motivation that increases factors is the viewer perceiving the violent behavior as justified ie of justified violence­>self defense rd ­3  motivation that increases is the viewer perceiving the violence as realistic ­last factor is the viewer identifying with or liking the perpetrator of the violence ­ people may learn aggressive behaviors vicariously, but moral concerns and normative pressures will keep  most of them from acting violently ­if people are desensitized to violence, they will e less likely to view violence as morally wrong tv and video game violence desensitizes people ­experiment by Drabman and Thomas (1974) showed that kids who are desensitized to violence are less likely to help other kids that are being hurt 22 boys, 22 girls in experiment 2x2 design (exposure and sex) boys and girls who had watched the violent film took significantly longer amount of time to tell adult about  the 2 children’s fighting than those who didn’t watch the film countering the effects of violence in the media ­ a concern about children and society demands that some action be taken to counter the effects of  watching violent tv ­ currently have rating systems to determine whether a show or movie ahs suitable violence for children to  watch ­social psychology theory suggests that rating scales may backfire and actually increase children’s and  adolescent’s desire to watch programs rated as violent▯  reactance ­to test the idea that decreasing the reward value of the violence might decrease its effects  ­Nathanson and Cantor(2000) did an experiment in which they had 2 groups of boys and 2 groups of girls  watch Woody Woodpecker that had violence 1 boy  and 1 girl group: just watched cartoon 1 boy and 1 girl group: asked to think about feelings of the person who was victim of Woody Woodpeckers  assaults 1 boy and 1 girl group didn’t watch the cartoon (control group) 2x2 design (empathy, sex) ­>found that when kids were told to identify with victim of the aggression by thinking about how  the victim felt, they didn’t enjoy watching the cartoon the effect of the intervention on aggression was measured by asking the kid to indicate their attitudes  towards a series of aggressive behavior such as “if a kid tried taking something that was mine, I’d hit them” ­Fig 7.4: boys who thought about how the victim felt expressed less aggressive attitudes than boys who just  watched violent cartoons the empathy manipulation had no effect on the aggression of the girls females are generally less influenced by media violence than are boys ­>indicates that parents and educators should talk with children about the feelings of victims of  violence as well as about the feelings of the victims; families ­>need to increase children’s sensitization to violence Media Violence and Aggressive Thoughts ­neoassociationistic model of media priming: the presence of a gun would increase the  likelihood that you would have aggressive thoughts the increase in aggressive thoughts heightens the likelihood that you will behave in an aggressive manner  based on research in cognitive psychology priming: refers to the effect of a preceding stimulus or event on how we react to subsequent stimulus priming procedures were 1  used in cognitive psychology to explore structure and representation of  information in network models of memory ­network models of memory: assume that information is stored in memory in the form of  nodes   and that each node represents a concept ­nodes are interconnected to related nodes in memory by associative pathways ­each node has an activation threshold ­when a node fires, it can influence the activation levels of other related nodes▯ activation level of other  related nodes lower activation level of node will go away over time, making it a short term effect Media Violence and Fear ­Harrison and Cantor (1999)found that more than ¼ of college students they studied had watched a movie/  tv show prior to turning 11 that was still affecting them 8+ years later ­students reported still having nightmares related to their frightening viewing experiences or still refusing to go to certain places ­most research on fright reactions to the media have focused on kids ­more than 90% of all kids are seriously frightened by the media at some point ­kids who are frightened by media may experience nightmares and sleeplessness, high degrees of stress,  and depression ­things kids are scared of change as they get older ­way children respond to scary media also changes as they get older younger kids use behavioral coping  older kids use cognitive coping ­cultivation theory: focuses on the effects of heavy exposure to tv maintains that tv operates as the primary socializing agent in today’s word tv is where people learn about their world and their culture heavily cultivates viewers’ social reality one of the consequences of media violence is that people begin to see the world as more dangerous and  ‘mean’ heavy viewers of tv should see the world as a more violent and hostile place than do light viewers, which  they do focuses on the overall viewing of tv rather than on watching certain types of shows ­ much research on cultivation theory relies on correlations between how much tv a person watches and  how hostile he or she perceives the world▯ now know that a correlation between 2 variables don’t tell us  which event is causing the other or whether a causal relationship exists between the 2 events ­evening news has the heaviest concentration of realistic violence  ­local news would be particularly frightening because the violence is occurring where the viewer lives surveys show that adults who heavily watch news are more likely to experience fear and be concerned with  crime rates in their community VIDEO GAMES AND AGGRESSION ­video games are highly interactive ­immediate satisfaction of seeing an enemy destroyed in video games ­violence in video games is less realistic Entertainment Software Rating Board (ESRB): ­ EC (Early Childhood) :   Content that may be suitable for ages 3 and older. Contains no material that parents would find inappropriate.  ­E (Everyone) : Content that may be suitable for ages 6 and older.  May contain minimal cartoon, fantasy or mild violence and/or infrequent use of mild language.  ­E10+ (everyone 10 and older) “more cartoon, fantasy, or mild violence, mild language, and/or minimal suggestive themes.”  cartoon violence : “violent actions involving cartoon­like situations and characters,” and “violence where a  character is unharmed after the action has been inflicted.”  fantasy violence : violent actions of a fantasy nature, involving human or non­human characters in  situations easily distinguishable from real life;  mild violence : mild scenes depicting characters in unsafe and violent situations.  ­ T (Teen) : content that may be suitable for kids over 13.  may contain “violence, suggestive themes, crude humor, minimal blood and the use of strong language.”   violence : involving aggressive conflict  ­ M (Mature) : content that may be suitable for people over 17,”     may contain “intense violence, blood and gore, sexual content, and strong language.”  scenes showing the mutilation of body parts, graphic and realistic­looking depictions of physical conflict,  extreme and realistic blood, gore, weapons, and depictions of human injury and death. ­ AO (Adult Only) : content that is suitable only for people 18 and older.    “prolonged scenes of intense violence and/or graphic sexual content and nudity.”  intense violence : graphic and realistic­looking depictions of physical conflict, extreme and realistic blood,  gore, weapons, and depictions of human injury and death.  ­Griffith (1999) reviewed all published studies to date and had enough methodological problems to prevent  any clear conclusion ­Bensley and Van Eenwyk (2001) found that current evidence isn’t supportive of a major concern that  violent video games lead to real life violence ­Irwin and Gross (1995) 7/8 year old boys played an aggressive martial arts game or a nonaggressive motorcycle race game those who played the A game exhibited more physical aggression towards toys and verbal aggression  towards other kids ­Giumetti and Markey (2007) Theoretical frame work: GAM Generalized aggression model The link between exposure to violent media and subsequent aggression is mediated by one’s cognition,  affect and arousal Not all people will be affected by violent media in the same way PROSOCIAL EFFECTS OF THE MEDIA ­media portrayals have been shown to have some favorable effects ­research in this areas has been rare, conducted almost entirely with children ­investigated positive media portrayals on pro­social behaviors ­Hearold (1986): effect of pro­social tv on behavior was 2ce as large as the effect of tv violence on behavior but, studies like this were short term and limited to lab setting WHAT HAPPENS WHEN WE WATCH PORNOGRAPHY? ­Pornography: any sexually explicit material that you can find offline or online on the internet ­the simulated sexual activities are called embedded sexual material: involves the material that is  intensely sexual in material but is embedded in a story but not essential for it often found in R rated movies and tv ­14 ­erotica: shows nonaggressive sexual activity between willing, sensitive, and caring partners partners share in the initiation and choice of activities ­non­violent pornography: nonaggressive explicit sexual activity typically among casual  acquaintances neither person is shown as having feelings, compassion or empathy one primary interest­ satisfying their own sexual desires ­violent pornography: portrays violence that’s juxtaposed with explicit sexual activities with an  underlying theme of dominance. Stereotype of extreme male dominance ­embedded violent sexual material: found in any R rated film that includes sensual scenes  followed immediately by/juxtaposed by graphic violence aka slasher films/ woman in danger film ­researchers focus on whether watching these kinds of films have had harmful effects ­one way to study the harmful effects of pornography is to look at the association between the availability of  pornos and the corresponding of sex related crimes studies like this only examine the effects of general exposure to different types of pornography ie of research include examinations of the effect of loosening pornography restrictions on sex crimes in  Denmark and of relations between the number of sex shops, adult theaters and circulation of sexually  explicit magazines ­correlational studies find relationships between the amount of sexually explicit materials available and sex  crimes, when other studies don’t ­experimental research designs are more informative towards causality noted 2 potentially harmful effects: long term exposure to nonviolent pornography and any exposure to  embedded violent sexual material Applying Social Psychology to Education 12/10/2013 ­Rosenthal and Jacobsen (1968) Classic study conducted at a public elementary school, described as “lower class” School used a tracking system where children were sorted into one of three tracks (fast, medium & slow)  based on reading performance About 600 students in the school Students at the school described as “low achievers”; pre­test data showed an average IQ of 98 for boys and  99 for girls In spring of 1964, students given the “Harvard Test of Inflection”, which supposedly predicted academic  “blooming” At beginning of following year, researcherandomly  selected 20% of the students at the school, and  stated that these students were “academic bloomers” At the end of the year, IQ scores of children labeled as “bloomers” were compared with the IQ scores of  children who were not given this label ­> Students labeled as “bloomers” gained significantly more IQ points over the year, compared  to control students INTRAPERSONAL PROCESSES: INCREASING SUCCESS, REDUCING FAILURE What Factors Affect Student Performance Attitudes and academic behavior ­Wicker (1969) indicated that attitudes and behavior might not always be consistent ie­> susan may value her statistics as part of her training for psychology, but her behavior (going out with  friends instead of studying) is inconsistent with her positive behavior theory of planned behavior: takes into account multiple factors of behavior that predict a person’s  intention to behave in a certain fashion ­behavioral beliefs and evaluation of the outcome both comprise aattitude toward the behavior ­subjective norms  also affect behavioral intention and behavior ie­>may be aware that your parents expect you to work hard in college and to be a serious student.  Because you don’t want to disappoint them, you are motivated to meet their expectations ­using this theory of planned behavior as a framework, Sideridis and Padeliadu (2001) compared  importance of achieving good grades in elementary school kids who were high­performing readers with  those who were low­performing readers wanted to examine how the kid’s motivations to achieve good grades were related to key components of the  theory: attitudes towards high academic achievement subjective norms about high academic performance Applying Social Psychology to Education 12/10/2013 perceived behavioral control behavioral intention actual academic performance in languages and math ▯found that high­ and low­ performing readers had very different profiles based on the theory  ▯low performing readers undervalued the importance of being a good student Academic Self­concept and performance ­academic self concept: the feelings, attitudes and perceptions that students hold about their  academic ability, especially when compared to other students ­been found to affect motivation and performance in school settings(self enhancement effect) ­good performance in schools leads to a more positive academic self concept (skill development  effect) ­have a reciprocal relationship with academic self concept, being both the cause and the effect of academic  achievement ­evidence that academic self­concept can differ on the basis of a student’s gender, age, or ethnicity ­Guy and Colleagues (2003) found that kids grow older, their academic self concept becomes more stable  and is more strongly tied with academic achievement implies the importance of teachers to create a classroom environment that not only enhances students’  positive beliefs about their skills but also gives them constructive feedback concerning their performance Rodriguez (2009) examined the extent to which academic self­concept and the outcome expectations  predicted academic attitudes ­>found that students with high academic self­concepts were more likely to use learning  strategies that promoted more in­depth understanding of the material, and had better academic  performance Self­handicapping in the classroom ­development of negative attitudes toward school and downplaying the importance of academic success  may lead to a variety of behaviors that protect their self­concept or enhance their self image ­self serving strategies: at first seem harmless, positive and adaptive, but are self defeating in the  long­term self­handicapping: refers to creating barriers to successful performance prior to an achievement task ­people handicap their own performance on a task so that they have a ready excuse for failure reduces the cost of failure by shifting blame away from individuals but also enhances the value of success ­repeated use of the self­handicap can have negative effects ­Murray and Warden (1992) warned that reliance on self­handicapping as a strategy academically may  interfere with ability to take responsibility for one’s performance even when it’s a successful outcome ­Zuckerman and colleagues (1998) examined relationship between self handicapping and several  measures of academic adjustment Applying Social Psychology to Education 12/10/2013 in a large sample of undergrad students over a year high self­handicappers were found to employ more negative coping strategies and perform less well how can student performance be improved? Intrinsic motivation and external rewards ­intrinsically oriented system, people will be motivated to engage in an activity individuals will engage in this behavior not for external rewards but because they enjoy the activity ­self­perception theory: we infer our attitudes from the way in which they behave, we also infer  attitudes from observing our own behavior ­over­justification effect: refers to the loss of motivation and interest as a result of receiving an  excessive external reward ­self­determination theory: degree to which an individual sees him as being autonomous and  having a choice in actions and behaviors, without feeling pressured to behave a certain way ­social comparison theory: we use 2 types of standards: objective and social in the absence of objective standard, we are likely to judge our performance and abilities in comparison to  other people upward comparison:  made to people who are better than us downward comparison:  people who are worse than us ­Festinger (1954) says we tend to compare ourselves to people we think we are similar to ­a factor to consider when examining the effects of social comparison on academic achievement is the  notion of perceived control over ones own performance and ability INTERPERSONAL PROCESSES: TEACHER AND STUDENTS INTERACTING Teacher expectations and student achievement ­self­fulfilling prophecy: refers to having expectations about another person that influence how you  perceive and behave toward that person influences how the person behaves towards you (Merton, 1948) ­stereotype threat: the anxiety a student feels when they are faced with  expectations consistent with stereotypes about the group they associate with McKown and Weinstein (2002) Children from grade 1,2,3 Wanted to determine how different types of teacher expectations were related to achievement in math and  reading Applying Social Psychology to Education 12/10/2013  academic performance of kids in stereotyped groups were affected negatively  by teacher’s underestimates  not affected positively by teacher’s overestimates ­peer­assisted learning: (PAL) is a general term for any classroom based strategy that involves peer  tutoring of any kind. Been shown to have significant effects Common and effective method is jigsaw classroom technique (Aaronson Stephan et al, 2003) Students in class are divided into small groups and assigned to tasks so that each member is responsible  for a task Because each member is individually marked, important for all members to pay attention and must  cooperate with other members if they want to do well Improves classroom atmosphere in long term Reduces competition among individuals Sense of belonging in classroom is increased The Pygmalion Effect ­the finding that the expectations held by teachers about their students influence student­teacher  interactions in such a way that students often perform in ways consistent with expectation the Golem Effect (Babad, Inbar, Rosenthal, 1982) ­the potential harm that teachers might have on their students through low expectations ­negative expectations can have certain dire consequences in ethnically diverse classrooms, where teacher  may have lower expectations of minority students ­Kashani, Jones, Bumby, Rosenthal (2001)identified psychological risk factors associated with youth  violence occurred at individual, family, peer group, school, community/cultural levels no one causal factor or combination can account for every instance of youth violence ­because kids spend so much time in school environment, incidents of aggression effect everyone in that  environment (students, teachers) Social cognitive theory:  (Bandura) child may learn by watching others that certain behaviors can result  in desirable/undesirable outcomes ­researchers have identified 3 normative social processes that may operate within a social setting: Descriptive norms: what an individual perceives as  typical behavior in a setting Injunctive norms: what people are expected to do or  ought  to do in a setting Applying Social Psychology to Education 12/10/2013 Norm salience: to what extent the norms are clearly  conveyed  in the setting Henry (2011) studied how normative social processes in classroom environment may influence aggressive  behavior in kids Had kids report their perceptions of classmates and on their beliefs about the appropriateness of levels of  physical/verbal aggression ­>children’s perceptions of levels in classroom (descriptive norms) had no relation to their  actual aggressive behavior  ­>expectations about how they ought to act (injunctive norms) were significantly associated Argued that what really influences levels of aggression at school was the moral climate rather than  observed behavior HOW DO EXPECTANCIES AFFECT STUDENT PERFORMANCE? Climate: Teachers create a more positive learning atmosphere for students whom they expect to do well;  they show more warmth, support, smile more, have more eye contact Feedback: Teachers pay more attention and give more positive feedback to students whom they expect  to do well; and pay less attention and give more negative feedback to students they expect to do poorly Input: Teachers provide more opportunities, choices and challenging work to students they expect to do  well Output: Teachers interact more with students expected to do well, giving the students more chance to  respond Expectations and Race ­Rubovits and Maehr (1971) “Teacher” participants in study were college undergraduates Each met with four students who had been  randomly  identified for the teacher as being “gifted” or “non­ gifted” Amount of attention to students did not differ; gifted & non­gifted students received equal amounts of  attention However, the kind of attention did differ; Gifted students were called on more and praised more than non­gifted students (1973) Participants were 66 white female undergraduates enrolled in a teacher training course th th Students were 264 7  & 8  graders attending three junior high schools in the US mid­west Each teacher was to teach a group of four students from these schools Applying Social Psychology to Education 12/10/2013 Four students were randomly selected from a same­ability class grouping, with the restriction that 2 were  black & 2 were white Manipulations of Expectations ­ One week before teaching the group of 4 students, teacher was given a lesson plan which outlined the    topic to be taught ­Attached to lesson plan was a brief general description of students she would be meeting ­Immediately prior to the lesson, teachers were given a seating chart with the name of each student, the  student’s IQ, and a label indicating whether the student had been selected from the school’s gifted program  or from the regular track ­IQ score (130 to 135, or 98 to 102) & gifted/normal label hadrandomly assigned  to each student Dependent Variable ­attention to students’ statements ­encouragement of students’ statements ­elaboration of students’ statements ­ignoring of students’ statements ­praise of students’ statements ­criticism of students’ statements Results ­for black students called on less frequently and ignored more. Received less praise and criticized more Expectations and Gender ­Dweck, Davidson, Nelson and Enna (1978) Girls respond differently from boys when they fail at something; they tend to give up more The reason for this appears to be that they make diffattributions  for their failures Girls attribute failures to a lability while boys attribute their failures to aeffortof  Sent observers to 5 4  and 5  grade classrooms Observers coded every instance of evaluative feedback given to the students  no differences in amount of positive, negative and overall feedback given to boys and girls  Significant differences in the kind of feedback given to boys and girls Applying Social Psychology to Education 12/10/2013 PROJECT PACT (PROMOTING ACHIEVEMENT THROUGH COOP TEACHING) ­purpose of study was to increase teachers’ awareness of potential harm of low expectations for at­risk  students ­goals of study: raise expectations for student performance reduce confirmation of low expectations The Program ­ Focused on changing the classroom environment for at­risk students by providing positive expectations  for student achievement ­Teachers, administrators & researchers met weekly to develop, implement & evaluate classroom  innovations ­Weekly meetings focused on curriculum, discussion of individua
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